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比较教育学问题改革启示本科论文(共5篇)

发布时间:2017-05-25 14:03

 

 第1篇:人类学与比较教育学中比较法的差异对教育的启示


  一、比较法的定义


  社会科学的研究方法很多,比如:描述法、统计法、历史法、社会学法、分析法和比较法,并且每位研究者也有不同的使用倾向。其中,比较法是社会科学调查和研究中普遍运用的一种方法。它是指对两种或者两种以上的事物之间相互作用的过程,以及其他意识形态的相互关系的比较研究。[[美]卢克·拉斯特.人类学的邀请[M].王媛徐默译,北京:北京大学出版社,2008.72.]可以说应用在人类学和教育学中的比较法在目的上都是相同的,即通过观察和分析,找出研究对象的相同点和不同点,然后为研究目的和研究对象服务。


  二、人类学与比较教育学中比较法的差异


  二者差异主要是体现在比较的具体操作模式、比较的目的以及现实意义的落脚点,其中,二者最大的差异体现在落脚点上。


  (一)具体操作模式的不同


  根据黄树民的归类,人类学比较法的主要操作模式大致有三,即隐含的比较法、两元文化比较法和多元文化比较法。[黄树民.比较方法的运用与滥用:学科史述评[N].广西民族学院学报,2003(3).]根据卢克·拉斯特介绍的当前三种热门的比较法是集中的区域比较法、控制比较法和跨文化比较法。[同①.]根据JohnOmohundro依照主位/客位的分法,操作模式还分为参与研究者比较法、比较研究者比较法。[[美]约翰·奥莫亨德罗.人类学入门:像人类学家一样思考[M].张经纬译,北京:北京大学出版社,2013.150.]后者与隐含的比较法相似,都是指在田野调查中,当参与的研究者看到目标文化的某种实践活动时,总会不时地反思自身文化的相似实践。这需要比较深入的区域研究,但颇具成果价值。


  在比较教育领域中,根据不同的比较对象和要求,可以具有不同的操作模式。比如,同类比较法和异类比较法;纵向比较法和横向比较法;宏观比较法和微观比较法。[参见王承绪顾明远.比较教育[M].北京:人民教育出版社,1999.32、33.]


  (二)比较目的的不同


  人类学中的比较法是服务于不同的目的。比如,跨文化比较可以检验对文化现象的假设性解释,提供理解文化现象的更广阔的背景,以便发现为解释文化现象而提出的假说看起来是否普遍适用。因为没有某种的比较的根据,以单个案例为依据的假说或许不过是历史的巧合。[参见[美]威廉·A·哈维兰.文化人类学[M].瞿铁鹏张珏译,上海:上海社会科学院出版社,2006.25、26.]历史比较法是为了研究文化特质的分布以及文化史的重建。类型比较法是为了建立起一般的法则和规律,探求文化现象的变化幅度。[同①.]本文在此针对类型比较法用费孝通先生《乡村经济》的例子加以详细说明。


  《乡村经济》面世后在世界范围人类学领域引起举世瞩目和广泛争论,针对其中的一条争论,就是有人质疑个别社区的微型研究能否概括中国国情。费先生从实际研究工作中探索一个从个别逐步进入一般的方法,。他认为有了一个例如江村的具体社区作标本,再去观察条件相同和相近的其他社区,进行比较分析,把相同和相近的归在一起,把它们和不同的和相远的区别开来,就出现不同的类型或模式。通过微型研究累积各种类型。这样由点到面,由局部接近全体,接近认识中国农村的基本面貌,可称之为类型比较法。[费孝通张之毅.云南三村[M].北京:社会科学文献出版社,2006.7.]虽然,人类学中的比较法的目的是多样性的,但是主要的目的,尤其是针对文化人类学跨文化的研究,还是为了用一种新的眼光来审视我们自己,对同一地区的文化的比较有助于我们重构文化的历史和形成可控制的比较。对同一地区重复走访的比较容许我们记载同一种文化内部文化现象在时间上的变化和稳定。[[美]约翰·奥莫亨德罗.人类学入门:像人类学家一样思考[M].张经纬译,北京:北京大学出版社,2013.154.]


  在比较教育学科中,按照目的的不同,同样有大量迥异的比较方法。比如,比较历史法是为了系统地、客观地寻找、评价和综合有关历史证据,重构过去的事实,得到关于历史事件的结论。比较统计法是为了针对各种教育问题都需要从量的变化和研究中找出问题的本质,以便不断找到科学的方法来解决教育问题,例如入学率、文盲率、就业率、教育经费等问题。


  (三)现实意义和落脚点不同


  人们总是把对自己文化的研究推广到全人类,认为这是人类的共性。由于世间存在不可质疑的多样性,大多数时候运用比较的视角反驳这些问题是非常有用的。比如,我们发现并不是所有吐口水的行为都是不文明的,并不是所有的人都喜欢定居在一个钢筋混凝土的房子里面的,并不是所有的人类群体在谈到红颜色时都是代表着喜庆和吉利的,并不是所有人群在谈到乌鸦时都是表示着霉运和丧事的,并不是所有的人类相信和依赖现代的高科技的。通过研究自身的文化产生有关人类的可以测验的观点是一种可以接受的方法,但是核实这些观点并把它们推广到更广阔的范围需要一种比较的方法。[[美]约翰·奥莫亨德罗.人类学入门:像人类学家一样思考[M].张经纬译,北京:北京大学出版社,2013.129.]同时,比较法显示出文化人类学中日益增长的愿望和需求,即从文化现象的独特性的背后找出它的规律和共同要素。因此,人类学的比较法,是深深扎根于人类活动自身的,它就落足于人类现居生活或者曾经活动的每个社区、族群、地域、国家和地区,就涉足于人类现居生活或者曾经活动的每条江河,每座山川,每块大地。


  比较教育学科是教育学大学科下的一门分支学科。它所研究的教育问题和教育目的就相对来说更具体。比较法是比较教育的最大特色,它是对当代世界不同文化的国家、地区的教育进行比较分析,尤其是针对两个或者两个以上国家或地区的同一个教育问题进行比较,找出教育发展的一班规律和特殊规律,为本国或本地区的教育改革作借鉴。


  三、比较法对教育的启示


  人类学中的比较法可为其他的学科提供很多经验和方法。比如,在教育领域,尤其是比较教育学科中,无论是在问题比较体系,还是国别教育体系,还是综合体系的研究中,都需要把比较法贯穿于对研究对象和自身的研究目的以及落脚点中。在当下的教师行动研究工作中,教师对比较法的应用可以分为四个阶段。


  (1)描述,即“深描”。主要任务是描述教育现象和教育问题。为此,开始时必须广泛收集资料,了解课堂和课下教育实际状况。收集资料的方法有阅读资料和直接观察两种,其中最重要的是直接深入基层进行考察。


  (2)解释,即“阐释”。挖掘被教育现象和教育事实所遮蔽的内在的、真正的、普世的部分。其主要任务是对所了解的教育情况进行解释,以便不仅了解事物是怎样的(how),而且了解事物为什么会那样(why)。为此,必须对影响教育的各种因素进行分析。在分析时应当运用社会学、心理学、经济学、统计学等有关学科的研究成果。


  (3)并列。如同人类学中的“类型比较”。主要任务是把所要比较的不同团队和不同课堂的材料,按可以比较的形式排列起来,决定比较的格局,并且设立比较的标准,然后进一步分析资料,提出比较分析的假说。


  (4)比较。主要任务是对第三阶段所列材料进行全面的比较研究,验证第三阶段所提出的假说,然后得出一定的结论。


  当然,研究者在引入别的学科的方法和视角的时候,也要针对具体问题具体分析,不能盲目地嫁接和全盘接受。比较法并不是什么高深的学术理论,它可以作为方法论或者世界观广泛地应用于很多学科领域的研究。这就要求我在应用可贵的方法和视角的时候,一方面熟练掌握这些方法和视角,另一方面也要提高自身学科修养和知识水平,以增强其使用能力,更好地为我所用。


  作者简介:王帅

  第2篇:试析比较教育学课程的学习策略


  比较教育学是教育学专业的必修课程,虽然之前需开设教育原理、中外国教育史等课程,为后续学习奠定知识基础,但比较教育学的学习内容较多,难度比较大,涉及到对比较教育基本理论的研究、历史规律的揭示、现状特点的概括及发展趋势的预测等,涉及面多而广,错综复杂。相关的学习材料非常丰富,即便是经过精选编成的教材,其分量也不轻,如吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》(人民教育出版社2003年版)包括绪论、八国教育、问题研究和总结展望等四编五十五万字。如此丰富的知识,要求学生在一个学期中达到课程教学目标,这无论对教师还是对学生而言都是严峻的挑战。许多学生在学习过程中,常常将有关史实如历史事件、时间和地点等死记硬背住了,但考试后很快遗忘了,这样的学习对自身专业素养的提高是低效甚至无效的。因此,在比较教育学课程的学习中,学生有必要掌握恰当的学习策略,从而有效地克服学习过程中的困难。


  一、元认知监控策略


  元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中,将自己正在进行的意识活动作为意识对象,不断的进行积极的监视、控制和调节。元认知监控通常包括四个步骤:制定计划,执行控制,检查结果,采取补救措施。[1](P132)元认知监控策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视和控制的策略。在比较教育学课程的学习中要求学生有意识运用元认知监控策略,是因为比较教育学的内容头绪多、史料丰富,特别是近几年来,各国在政治经济文化等方面发生了急剧的变化,教育制度的变革尤为显着,要求学生课外阅读大量的资料,以把握各国教育发展态势。若学生没有明确的学习计划和时间安排,没有学生个人积极主动的自我监视和调节,就不可能完成这一任务。另一方面是大学生活内容丰富多彩,如各种社会活动、娱乐活动等,再加上远离家长的监管以及教师的督促,学生在学习中容易有懈怠心态。要解决这些问题,就需要运用元认知监控策略,以期取得良好的学习效果。


  在比较教育学课程学习中运用的主要元认知监控策略有以下两个方面:


  1.计划策略


  为了制订切实可行的学习计划,一方面学生对自己有较清楚的认识,认识自己对比较教育学的学习准备情况,包括教育基本原理、各国教育发展概况、常用的学习方法等;另一方面,教师要给予必要的指导。面对繁重的学习任务,学生往往会感到无从下手,这时特别需要教师给予耐心的指点,尤其是要注意从专业素养的角度对基础不同的学生提出不同的建议和要求,例如根据不同专题的学习要求,让学生自己制定一个学习时间表并按照时间表确定努力的目标,以及实施步骤。教师要让学生明确通过本课程的学习,可以扩大视野,了解世界教育的现状及发展趋势,学会用比较法来分析当代世界各国的教育问题,提高对教育普遍规律的认识,加深教育改革的紧迫感和历史感,进而增强探究能力和教育专业素养。


  2.监视策略


  在学习过程中,必须根据学习目标及时检测认知过程,寻找两者之间的差异,并对学习过程及时进行调整,以期望顺利实现有效学习。为此,学生需掌握必要的阅读技巧,并能不断监控自己是否达到了对学习材料的领会,警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题,以便发现并及时补救。如重新浏览材料、仔细阅读理解有困难的地方或学完本专题后再回头来看理解有困难的地方。


  二、深层次预习策略


  预习,即课前的自学。指在教师讲课之前,自己先独立地阅读新课内容。初步理解内容,是上课做好接受新知识的准备过程。在人文学科的专业学习中,不少学生养成了单纯依靠记忆进行学习的习惯,很少有学生会在平时的学习过程中注意课前预习。而根据比较教育学课程的特点,课前预习是非常重要和必要的。这是因为一方面学生通过课前预习,对将要学习的内容有一个初步的印象,这样便于调整听课心理状态,对疑惑的问题集中精力,其他问题适度放松,从而使课堂学习更有效更顺利;另一方面有助于学生良好学习品质的形成。课前预习主要有三个步骤:首先是要通读课程的相关内容,然后概括出知识的结构体系,最后是解决问题。通读课程的相关内容是最基本的预习要求。学生通过通读,对主要的学习内容有一个初步的印象。而要达到对知识的透彻理解,预习只到这一层次是远远不够的,需要有更高层次的预习要求。紧接着第二步要求学生在通读的基础上,自己尝试地概括出知识结构。概括知识结构有很多种方法,例如其中比较有效的一种方法是从章、节及各级子目标出发,提炼出知识点,找出它们之间的内在联系,然后勾画出知识结构体系。课前预习的最高层次是解决问题。首先要求在预习中能够发现问题。学习贵在于无疑处质疑,能提出问题的预习才是真正有效的预习。根据学科特点,需要把教育问题放入历史发展的纵横关系中深入思考,才能发现有价值的问题。例如在吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》第十章“美国教育”的预习中,根据历史发展的纵向联系,可进行这样的质疑:20世纪90年代末至今的这次教育改革与20世纪50年代和80年代的二次教改有什么不同?在美国教育发展史上有何意义?并尝试回答。尝试解决问题的途径包括对课程相关内容的整理归纳以及查阅其他资料。尝试解决不了的问题可以存疑,以后的学习中有针对性地解决。预习时要看、思、做结合进行。在通读材料的过程中,勾画出重要内容,需要查的就去查一查,需要想的就应该认真想一想,在看的过程中,需要动手做的准备工作以及对课本后的思考题要尝试性地做一做。预习以后,还要合上书本,小结一下。这样做能使自己对材料有更深刻的印象。


  三、课堂笔记策略


  在课堂学习中,记笔记有助于更好地建立新旧知识间的联系,积累资料,扩充知识,并能集中学生上课时注意力,防止分心,因而记笔记是必不可少的。一般而言笔记有两步:第一步是记下听讲中的信息;第二步是使记下的信息有意义,即理解它们。[2]如果笔记只停留在第一步,对学习并无多大的帮助,重要的是进入第二步,对笔记加工。学生上课时大多数都会记笔记,但很多学生并未掌握记笔记的策略和技巧,这就使得笔记所发挥的作用相差悬殊。有很多学生是原封不动地全部记下教师讲述的内容,虽然记得全,但它仅仅是发挥着录音机的作用,这样的笔记难以发挥其应有的功效;还有的学生选择自认为比较重要的信息记录,虽然在选择重要内容的同时,实际上已包含着对知识内容的初步加工,但难以确保所选信息的正确性和全面性。因此,要有效地记笔记,必须避免三种倾向。


  1.避免满堂记


  学生上课的主要精力应放在听讲和思考上,紧跟教师的教学步骤,不可因为要一味地记笔记而耽误听课,本末倒置,因此课前预习就显得特别重要,这样在课堂上可以张弛有度,既保证记下课堂上的主要内容,听课又有侧重点。


  2.避免笔记的过简和过繁倾向


  要设计合理的笔记格式。笔记本一页中左边2/3部分为主体部分,用来记上课的内容,剩余的1/3部分所写的内容应当与主体部分内容相关。具体来说有以下几点:预习时发现的问题;用自己的话写出的注释、解释;易混淆概念的分析;精彩的摘录;补充的文献内容;结构提纲等。


  3.避免记录速度过慢


  若在课堂上记录速度太慢,则会跟不上教师的教学进度,影响学习效果。因此有必要提高书写的速度,若能掌握一些速记的方法,用各种符号简化记录的内容,则更好。如果在课堂上实在来不及记下来,则课后一定要及时查漏补缺,以免影响后面的学习。


  四、课后复习策略


  学习的实质是习得言语材料的意义,意义如果以命题网络或认知图式的形式储存,则能持久保持且易于提取和应用。[2]为了提高复习效果,对比较教育学课程而言,可采用组织策略和比较策略两种复习方法。


  1.组织策略


  组织策略是按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码的策略。运用组织策略可以使学习者将所学习过的内容相互联系起来,形成一个整体,有助于实现材料的结构化、系统化,便于理解和记忆。例如在比较教育学课程中,各国教育的演进变化是一个比较复杂的内容,学生即可用组织策略加以整理,可以按教育行政制度、教育政策法规、学制等方面进行归类,其中学制可以按初等教育、中等教育、高等教育依次归纳每一个层次上的发展变化情况。用组织策略能够显著地提高学生的记忆速度及回忆效果。


  2.比较策略


  比较策略是针对两种或两种以上易混淆的学习内容进行对比分析的策略。比较教育学中有很多容易混淆、具有某种联系的内容,在学习时常常会张冠李戴,运用比较法对这类内容进行加工处理,利用及时纠正、反馈、过度学习等方法,提高知识的区分度,增强相关知识的巩固性和可辨别性。例如在提高基础教育质量方面,各国都进行了教育改革,学生对各国采取的改革措施容易弄混,这时就可用比较的方式进行分析,通过归类、列纲要、制图表等方法找出其异同之处,以获得清晰稳定印象,同时从中可了解面向21世纪世界基础教育改革的基本趋势。再如,对于国际社会的终身教育思想,日、美、法、英等国采取了相应的措施,也可以通过运用比较的方法,深化对相关内容的理解,而且对我国的教育改革和教育决策也具有启示意义。


  五、信息资源的利用策略


  资源利用策略要解决的是学生怎样选择并利用好周围的学习资源的问题。在比较教育学课程的学习中,要利用好的资源主要是信息资源。信息资源的利用策略在这里指学生从什么途径获取信息及如何利用信息。根据比较教育学的学科特点,除了教科书所提供的信息之外,学生还需要从其他渠道获取相关知识以充实学内容,其中有以下三条重要渠道。


  1.教师渠道


  教师闻道在先,术业有专攻,学生应学会利用教师所拥有的信息资源。笔者在教授比较教育学课程时,在每一章或每一专题结束后,都会开出相关的书籍和文献供学生课后研读,希望学生能认真完成,并就学科问题能主动多与教师交流探讨,得到教师有针对性地指导与帮助。


  2.同学渠道


  建构主义学习理论认为每个人都是在以自己的经验为背景建构对事物的理解,由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各不相同,然而在一个学习群体中,这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。[3](P300)由于每个人对世界的建构各不相同,因此就显示出人们相互合作、相互交流的意义和价值,所以,同学之间应多交流,形成一个学习共同体,在沟通和讨论中开拓思维,积累学习智慧和经验。


  3.资料渠道


  辅助比较教育学课程学习的资料很丰富,既有各种典籍记载,也有学术期刊的相关论文,还有众多的开展教育活动的现代建筑和历史遗址,学生在学习中要善于利用这些资源。在利用资料时需注意目标明确,有的放矢。对文字资料需掌握精读和略读的技巧,始终监控自己的阅读活动不偏离方向,同时要把握非文字资料的学习机会,细心观察,笔者在教授本课程时,经常利用多媒体播发相关影碟,以拓宽学生视野,充实课堂教学,加深学生对阅读材料的理解。


  作者:路海萍

  第3篇:世界体系论对比较教育学科理论建设的启示


  伊曼纽尔·沃勒斯坦是当代美国“世界体系”理论的主要代表人物,在西方学术界被称为“新左派”学者或“新马克思主义”学者,其提出的核心观点乃是世界由三个地带组成:中心支配地区、半边缘地区和边缘地区,它们相互影响,并作为一个一体化的整体发挥作用。他认为国家经济地位、国家经济地位的地理分布是可变的,相应的中心和边缘地区也不是固定不变的,边缘地区可以上升为中心地区,中心地区也可以褪变成边缘地区。


  世界体系理论为社会科学研究提供了新的思路和新的分析框架,是西方最具影响力的社会科学理论之一,被广泛运用于对世界各国(或地区)的政治学、经济学、社会学、历史学等领域的研究。


  1世界体系论的形成


  世界体系论的形成以沃勒斯坦1974年发表的著作《现代世界体系I:十六世纪资本主义农业和欧洲世界经济的兴起》为标志。沃勒斯坦是著名的社会学家、国际史家和国际政治理论家,对政治学、经济学、历史学都非常专长,被西方学术界称为“新学派”学者。早年对非洲的研究使他认识到殖民地时期和非殖民化以后的非洲都不能孤立地认识,而只能于一定的世界体系之中作为世界体系框架的一部分加以研究,才能得到比较清楚的认识,因此,沃勒斯坦主要把资本生义的历史当作一个体系进行研究而不是把单个国家当作研究对象。


  2世界体系论的主要观点


  世界体系理论力图了解作为一个整体的世界体系如何运作,包括世界体系的经济结构、政治框架、文化环境等,并把所有这些方面当做紧密联系在一起的一个整体看待。①世界体系理论是在对现代化理论的“西方中心主义”、依附论的“中心—边缘”等观点批判基础之上发展起来的一种理论流派,是一种“否思(unthinking)社会科学”②的模型。世界体系理论的核心观点主要有:首先,世界体系的基础是世界贸易和国际分工;其次,世界体系的结构由中心国家、边缘国家和半边缘国家组成;第三,在世界体系崩溃之前,其结构不会改变,一个国家或社会在世界体系中的地位取决于世界体系结构。③


  3世界体系论对比较教育学科理论建设的启示


  3.1世界体系论的理论来源及方法对比较教育学科理论建设的启示


  首先,世界体系论作为一种具有广泛影响力的理论流派,是在对20世纪50、60年代流行于西方国家的各个理论流派进行批判和借鉴的基础上建立起来的,沃勒斯坦吸收了各大家的思想理论精华,如借用了布罗代尔“经济世界”的概念,吸收了俄国经济学家康德拉捷耶夫的长波理论,从马克思那里继承了有关资本积累的政治经济学和阶级分析法,又借用了依附论的中心—边缘模型和外因论分析,并从现代化理论中吸取了一定的内因论发展观。另外,结构功能主义、现代化理论、年鉴学派、依附论等理论流派也对世界体系理论的形成产生重要影响。④


  其次,比较教育学科有着自身独特的专业特色,不仅着眼于本国本土的研究,更立足于世界整个教育体系和世界各国的教育,这无疑要求比较教育学研究学者要用发展和系统的眼光看待一切教育问题。现在世界各国的教育理论五彩纷呈,各种教育理论,除非是绝顶荒谬的,都有它合理的一面,我们需要对任何一种理论进行评价和鉴别,吸收其精华,融化到我国的主文化中,使其与我国的教育理论达到最大程度的融合。教育的国际化必然性的趋势,各国应该加强教育的国际交流与合作,互相学习,互相融合,取长补短,而纯粹的本土理论是没有的。


  再次,在研究方法上,沃勒斯坦借鉴了法国年鉴派长时段、大范围的研究,融史学、社会学、经济学、政治学、人类学、地理学等学科的研究方法于一炉,创建了“多学科一体化”。


  3.2“中心—半边缘—边缘”分析模式对“中心—边缘”分析模式的继承与超越


  依附论和世界体系论都是作为对以欧洲为中心的现代化理论的反叛和挑战而提出并发展起来的,“中心——边缘”是依附论的基础性概念和宏观理论分析框架。依附论者认为世界经济是一个体系,这个体系由中心和边缘两部分即由西方发达资本主义国家和非西方不发达国家构成,并且中心和边缘之间的经济关系是不平等的,中心国家通过不公正的贸易条件剥削边缘国家,这正是导致不发达国家的贫穷落后的原因。至终,世界体系论在依附论的基础上构建了“中心——半边缘——边缘”理论分析框架,认为世界体系有三部分组成成分,包括中心国家、半边缘国家和边缘国家,他们之间的地位或关系并非像依附论者所认为的发达国家和不发达国家的关系是固定不变的,相反,在中心和边缘国家两者之外还有第三种国家模式——半边缘国家,而且他们之间的地位或关系具有相对性,换言之,一个国家或社会在世界体系中的地位是可以改变的,即“边缘国家可以升为半边缘国家甚至中心国家,同样,中心国家也可能降为半边缘国家甚至边缘国家。”


  世界体系论者突破了依附论者简单的“发达”与“欠发达”、“中心”与“边缘”或“都市”与“卫星”的二分法:如劳尔·普雷维什提出“中心—外围”理论、弗兰克主张的“宗主—卫星”理论、阿明推崇的“中心—外围”理论等,他们都基于一个共同的假设:即将世界经济形态一分为二——“中心和外围”,这种二分对立逻辑所建构起来的“中心—外围”分析框架,将世界简单分为两类,如文明与野蛮、工业国与殖民地、大都市与卫星城、中心国家与边缘国家、发达国家与欠发达国家等。所以他认为人类历史不是孤立地发展,而是相互联系且不断发展和演变的,他主张用“世界体系”来考察整个现实世界。⑤


  世界体系论“中心——半边缘——边缘”理论代替了依附论等流派“中心—边缘”过于简单的两维理论结构,它的提出是对“中心—边缘”等理论上的大胆突破,该理论能更合理解释资本主义世界体系的复杂性和动态特征,这会对比较教育研究学者在其理论的建设与继续完善上给以很好的引导与启示,能不拘泥于现有陈旧的理论模式而能有独特的理论研究视角,致力于本国的理论建设和发展。更为重要的是比较教育研究除了应该研究发达国家、第三世界国家之外,还应十分关注半边缘国家或地区,如亚洲地区与原非洲殖民地区的教育研究,集中力量和资源分析和解释中心国家如何通过教育对其它国家进行边缘化,探讨从而找出依附论和世界体系论等没有解决的现实问题,即边缘和半边缘国家怎样才能走出不发达状态使其能从边缘或半边缘的位置而跻身于中心国家行列或进入世界体系结构的中心位置。


  3.3借鉴“世界体系”和“民族—国家”分析单位进行研究


  我们知道,依附论以拉丁美洲为其研究对象,力图找到一种符合拉美实际情况的研究范式,但他们没有能够做到理论框架与现实的有机结合,忽视了其他不发达地区,尤其是东方的不发达地区,以拉美状况来代表所有不发达地区,在方法论上陷入以偏概全的教条主义和“拉美中心主义”之中;沃勒斯坦在此基础上提出世界体系理论的分析单元是“世界体系”,指出研究社会体系不能只在单一国家或地区进行,而应该把研究对象置于整个世界体系的宏观视野下,主张从世界整体发展与变化的角度来全面考察全球各国的关系,力求做到进行多视角、多纬度的研究,这样才能使研究结论更为全面和精确。


  从世界现代化进程和世界体系的发展过程来看,不可能形成普遍意义上的世界体系,世界体系虽然首先依赖于工业生产力和世界市场,但同时也需要民族国家作为其结构单元的全球普及,当下中心国家和边缘国家的矛盾如此突出,都源于各个民族国家为了维护本国的利益,所以在以世界体系分析研究的同时应有效地与民族国家的利益相结合,否则世界体系的分析框架在具体实行上只能是空中楼阁,甚至会渐渐弱化并以退出历史或世界的舞台为其终结。


  所以,一方面,我们需要继续深入研究发达国家优秀的教育经验。所谓继续研究,就是要跟踪研究各国新的教育改革、新的教育理论和新鲜的经验,并通过这些研究预测教育发展的趋势。所谓深入研究,就是要探究各国教育改革的缘由,了解各国教育的本质特征。⑥


  另一方面,我们应重视比较教育本土化理论构建。我们是一个发展中国家,决策部门、教育实际工作者迫切希望比较教育能给他们提供可借鉴的外国经验,这就需要比较教育学者,特别是我们的年青学者和研究人员关心本国教育的现实,把比较教育研究与我国教育发展和改革的实际结合起来。西方比较教育曾在过去相当长时间里代表了国际比较教育发展的走向与特征,但绝不能因此便认为西方比较教育发展的方向就是中国比较教育发展的方向和前景。


  比较教育学者应致力于我国比较教育的本土化建设,其实比较教育本土化问题的关键在于我们对自己的认识,只有对自己的国情和教育有了认识,才能以我为主,吸收一切有益于我们发展的理论,建立本土化的理论,如应对中国的传统文化等有一个深刻的认识,因为中国传统文化是支撑中华民族传承与发展的独特的精神力量,是任何文化不能代替的,它应该也必然成为包括比较教育在内的中国人文社会科学的必要营养,另外,我们必须认真研究西方文化,以更深入地了解西方比较教育理论的文化哲学背景,从而真正了解我们自己的教育,探索教育发展规律,为我国的教育发展服务。加强东西方文化的沟通与理解,特别是应当首先在国内的学术领城切实展开关于中华民族传统哲学文化对建设比较教育理论的意义的讨论。


  比较教育的理论建设是我国比较教育研究的薄弱环节,希望在新世纪之初能有所发展。理论建设不是凭空想出来的,一方面需要运用现代科学理论成果来分析研究当代教育问题,另一方面要研究透彻比较教育学者已经提出的理论,结合当代教育发展的实际提出新的理论框架,加以反复验证,使我国的比较教育理论能走上历史舞台,把我国优秀的教育经验介绍给外国学者,做到真正与国外的学者平等对话与交流。


  作者:陈鲜艳

  第4篇:我国比较教育学的问题研究及其改革


  1.引言


  比较教育学是一门对不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究,探讨教育发展规律以及特定表现形式,借鉴有益经验,推动本国本地区以及世界的教育改革和教育眼界的科学。比较教育不仅有力地配合了我国教育科学的振兴,促进了教育领域的改革开放,也有力地推动了中国现代化运动,是一门很重要的学科。对比较教育学的研究,可以扩大眼界,增长见识,并且加深对本国教育制度和教育工作的认识;可以吸取外国教育的成功经验和失败教训,作为本国教育改革的借鉴;可以增进国际了解,促进国际文化交流;可以丰富学生的知识,提高学生分析问题和研究问题的能力。


  2.比较教育学的发展历程


  比较教育从19世纪初诞生以来,经历了近200年的发展历程。在整个发展过程中,比较教育研究不断深入,比较教育学科建设也因此而获得了重大进展。随着教育的发展,教育学科不断发展并进一步分化,形成由多个分支学科共同构成的教育学科群。因为比较教育是一个综合性分析学科,它所涉及的研究问题几乎存在于所有教育学科之中,也就是说,比较教育研究的问题确实涉及到人类教育的整个领域,而人类教育的不同问题则为不同的教育学科所研究,并构成特定教育学科特定的研究对象。


  比较教育研究的对象或领域也是不断发展的。早期的比较教育研究主要是对各国教育制度的研究,后来又发展为对各国教育制度的影响因素的分析以及对教育的国家或民族特性的研究。国际教育研究特别注重对当代国际间教育问题与教育发展动态的探讨和国际间教育交流与合作的研究,发展教育研究特别注重对教育与国家发展的关系与相互作用的研究。也就是说,比较教育基于国际视野,将教育制度、国际教育、发展教育等重大教育问题作为一个整体进行研究,并将研究成果直接服务于世界各国教育改革。


  3.我国比较教育学存在的问题


  多年前,就有学者指出我国比较教育研究缺乏比较系统的分析,停留在介绍、描述水平。在将国外的教育经验介绍进我国的同时,我国学者也有把我国的教育经验介绍出去的责任。现如今有关比较教育的论文和出版物数量激增,水平也在不断提高。但是,蜻蜓点水式的分析、简单的类比和比较并没有使情况得到根本改观。因此,目前我国比较教育研究成果未能超越表层的、形式化比较的水平,之所以做出如上判断,主要基于如下两点:


  第一,从研究对象上来说,我们的比较教育研究主要是对有形的教育的国际比较。重视国家在教育发展中的作用是非常正确的。在为学校教育提供基础、支撑教育的力量中,还有着更为广泛的,尽管不一定都是有意图、有计划、有组织的,但却左右一个国家教育面貌的各种要素。这些要素从广义上讲就是文化,亦即人们的生活方式。由于文化有时超越人为划定的国境,与民族国家并不一定重合。即使在进行“国际”比较时,如果不伴随“文化”比较,尤其是生活文化层面的比较考察的话,就无疑是表层的、形式化的比较。近年来国际上凸显的文化主义比较教育研究取向就是基于这样的认识而形成和发展起来的。


  第二,从研究方法上来说,多学科方法的运用是世界比较教育的发展趋势,但是在中国的比较教育研究中未得到充分体现和落实。这主要表现在两方面:在资料收集方面,观察、调查、访问等实证的研究方法很少使用,基本上还是书斋式的文献研究;在资料分析方面,大多只从本学科需要的范围出发,部分地将所研究区域的教育现象及其影响因素拿出来进行对号入座式的分析,致使不能将研究对象放在一定的时空中进行整体的把握。而最根本的问题是,将“比较教育”错误的看作是“教育的比较”,即将比较教育中的“比较”不恰当地仅仅理解成工具性方法,而且将这种“比较方法”不恰当地中心化,从而客观上阻碍了多学科方法的运用,方法的匮乏使我们的研究难以深入。从我国比较教育研究的现状看,方法问题是个关键问题。不用一定的方法对研究对象进行处理,就谈不上研究,更谈不上比较。抓住国外一点什么,翻译介绍一番,最后总说对我国的教育改革有借鉴意义,这并不是比较研究。


  4.关于我国比较教育学存在问题的解决办法


  从现实需要出发研究问题,找到解决问题的办法本是无可厚非的。但是在中国,由于所谓国情需要,人们过于热衷“比较—借鉴”这样的功利化研究模式,从而在一定程度上局限了我们的研究视野,导致了研究问题停滞在表层现实,缺乏深刻性和全面性。要推动比较教育走出目前的状况,必须解决两个问题:


  第一,明确比较教育学科的本体。


  由于中国比较教育的一些问题多表现在研究对象和方法上,而且明确学科的对象与方法是建构学科理论体系的基本前提,所以许多人很自然地就会从研究对象和研究方法方面找寻原因,并且试图通过为比较教育找到独特的研究对象和方法来确立比较教育的学科地位,进而解决一系列相关的问题。因此,不仅比较教育的研究对象涉及所有教育领域,覆盖整个国际社会,而且研究方法也汇聚了各种各样的主义和范式。多样化、异质化的结果使比较教育成了一个由各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散的集合体。这一状况一方面说明明确比较教育的学科本体已经成为学科生存与发展的必然选择,同时也在一定程度上说明研究对象与研究方法虽然是学科理论建设的基本要素,但是对于比较教育这样一个以多样性为特征的边缘学科来说,很难成为学科的本体。


  第二,改革比较教育学课程体系,提升比较教育研究者的素质


  我们认为,作为一个合格的比较教育研究者,应该有一个主攻国别或区域。我们的比较教育研究过去被称之为外国教育研究。研究者只关心、只了解自己研究的国别,没有把国别教育研究放在国际乃至全球视野中进行考察。因此,我们只能选择一个主攻国别或区域的教育作为主攻的研究对象。当然,我们所提倡的国别或区域教育研究是在比较视野下进行的开放的国别或区域教育研究。我们还应该有主攻领域或专题。每个比较教育研究者都应根据自己的爱好和基础确立自己的主攻领域或专题。我们现在的比较教育研究者中有很多人没有自己一个相对稳定的主攻领域或专题,总是什么热搞什么,什么都可以谈,但是什么都很难谈得深、谈得到位。因此,应该有一个主攻的视角。比较教育强调多学科方法的运用,每个视角所取得的成果都是独特的、有价值的,尽管不一定是全面的。对同一个教育现象或事实进行研究,如果没有各自独特的研究视角或方法,就会出现重复的现象。


  因此,我们现在的比较教育研究应立足于为教育和国家发展服务这一基本主题之上,根据研究的目的和需要解决问题,一方面学习和借鉴其他国家的比较教育理论和方法,另一方面创立自己的、适合在我国生长的比较教育理论、研究模式或方法。


  作者:李晶晶

  第5篇:比较教育学学科建设的新视角


  比较教育学是高等师范院校教育系高年级学生的一门专业课,为提高这门课的教学质量,笔者在教学上进行了多年的思考,并作了一些探索与尝试。


  一、继承与创新相结合


  比较教育学是以比较法为主要方法,研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。它具有跨国性或国际性、跨学科性、可比性、综合性、时代性、民族性与国际性并存,兼具理论性和应用性等特征。这就决定了教学对象必须具备深厚、扎实的教育基本理论、基础知识,尤其是外国教育的基本知识。这对于学了两年专业课,而又把主要精力放在外语学习上的学生来说,学好这门课程还有一定的难度。加之他们所使用的教材(《比较教育学》,吴文侃、杨汉清主编,人民教育出版社),内容较多,全书共21章,55万字,而教学计划又只有54个课时,这就决定了其教学性质、形式既不能完全根据教材系统地讲授,也不能像中小学校长提高培训那样专题讲授,而是有其自身的特点。


  近三十多年来比较教育研究的发展可以概括为:从20世纪70年代末起,中国的比较教育研究经历了一个由概况介绍——制度比较——专题比较——开始迈出多元化步伐的过程。其间,大量的专著、教材、论文不断涌出,水平不断提高,更多的发展中国家开始受到关注,基础教育、高等教育已成为比较教育研究的主要对象,关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导等等,但系统阐述“亚洲四小龙”之中的某国或某地区的教育、中小学教育微观方面比较的教材尚不多见。于是笔者在认真钻研教材,广泛查阅有关资料的基础上,在吸收与借鉴传统教学、研究内容的基础上,拓展了教学内容的范围和领域,把新加坡教育、教学工作、中小学道德教育、教师队伍建设、素质教育等纳入教学内容体系之中,撰写出了既维持教材体系,又不拘泥于教材体系的72课时左右的教案,并且每次讲授前,根据教学需要及时地对教案进行充实、调整和完善。


  二、理论与实际相结合


  理论联系实际是我国学校的一个重要的教学原则。比较教育学既是一门理论学科,更是一门偏重于应用的教育学科。学习研究它的主要目的在于借鉴他国的教育经验,揭示教育发展的规律和趋势,改进本国的教育。因此,在教学与研究中要特别注意理论与实际相结合的问题。然而,中国比较教育学界经常受人们指责的一个焦点是理论与实际相脱节。这主要表现为两个方面:首先,比较教育研究大量集中在制度研究,甚至在制度研究中单纯进行数据和事实的比较,很少甚至没有挖掘数据或事实的内涵,忽视了对教育思想的比较研究。其次,比较教育研究脱离中国教育的实际,缺乏外国教育如何和我国教育实际相结合的研究。


  如何克服这些缺陷呢?顾明远先生的一些观点为广大的比较教育教学与科研工作者指明了方向。


  第一,要加强比较教育的理论建设。比较教育的理论建设是我国比较教育研究的薄弱环节,顾先生希望在新世纪之初能有所发展。理论建设不是凭空想出来的,一方面需要运用现代科学理论成果来分析研究当代教育问题,另方面要研究透切比较教育学者已经提出的理论,结合当代教育发展的实际提出新的理论框架,加以反复验证。


  第二,比较教育要改变以往的研究重点,将研究外国教育转移到从中国教育的实际出发,研究中外教育的比较上。研究外国教育如何结合本国实际,历来是中西方比较教育界共同存在的难题。为了从中国教育的实际出发,研究中外教育比较,就要求比较教育工作者深入到中国教育实际中去,了解我国教育发展的现状和存在的问题。


  第三,在方法论研究上,顾先生认为要把实证研究和定性研究结合起来。由于长期以来我国教育研究停留在描述性研究和定性研究上,所以强调加强实证研究是必要的。


  需要指出的是这里的理论联系实际中的实际,笔者认为应包括:(1)外国的政治、经济、文化和教育的实际;(2)中国的政治、经济、文化和教育的实际;(3)学生的年龄特点、知识水平、教材内容等。由于教材内容较多,而且国别教育与专题教育的内容有些交叉,如果不考虑这些实际,完全按教材上的讲授,学生只能了解一些外国教育概况的罗列,对本学科的基本问题、发展趋向就不易把握。


  三、比较与借鉴相结合


  比较法是社会科学研究普遍运用的一种方法。它对比较教育来讲更有重要的意义。比较教育的特性之一是跨国家或跨地区、跨文化性,也就是要对两个以上的国家或地区,或不同文化背景的教育进行比较,找出它们的异同。因此比较法就是比较教育研究最重要的常用的方法。但教材上八国教育(国别教育)部分只分别介绍了美国、苏俄、日本、法国、德国、印度、中国教育的概况,并没有对它们之间任何两个或两个以上国家的学制与教育进行比较。这个问题就留给了教师和学生。如,笔者在讲完美国和日本教育后,先让学生思考、讨论:“日本现行的学制效法于美国,但不断改革,形成了自己的特色,这些特色主要体现在哪些方面?”经过思考、讨论,概括如下:(1)日本的中小学学制是单一的六三三制,而不像美国的中小学有六六制、六三三制、八四制、四四制等多种制形式并存;(2)日本的中小学有激烈而严格的考试竞争制度,而美国是从小学到高中没有选拔性升学考试,采取自然升级和升学;(3)日本的中等学校类型多样化。而美国的中等学校类型比较单一;(4)日本的教育行政领导体制是中央集权为主与地方分权相结合,美国则为地方分权。通过比较也可以看出:(1)中国、日本的基础教育整体水平优于美国;(2)在培养学生的生存能力方面,日本、美国优于中国;(3)在培养学生的独创性方面,美国优于日本和中国。因此,我国的基础教育改革,要从我国的实际出发,在发挥我们基础教育优势的基础上,转变教育观念,建立相应的评估体系,综合运用归纳式与演绎式的教学模式,全面实施素质教育,教会学生学会生存、学会学习、学会创造。这些是面向未来人所具有的诸多品质中最一般、最基本的、最重要的三个品质,也是我国教育总目标在素质教育方面的具体表述和选择。


  四、加强教学方法的多样互补性,探索、采用引导学生创新学习的教学方式与方法


  素质教育的全面发展观,决定了教学过程的复杂多变,给课堂教学提出了更高的要求,专注于某一种、某一类教学方法,已经无法完成基本的教育目标,至少不利于学生全面素质的养成和发展。历史的经验再次告诉我们,每一种教学方法,都各有其优缺点,唯有综合灵活运用,取长补短,相互协调,才能适应新形势的需要。加强启发、研究、独立学习的力度,使教学中心向着“以学为主”转移。这种课堂教学的多样化互补,是体现素质教育观的一种课堂教学模式。


  思路式教学。是指在教学中教师不仅通过向学生讲授或推导得出一个结论或一个公式,希望学生懂得和记住这一结论或公式,而且要使学生了解得出这个结论或公式的方法和思路,从而调动学生学习的积极性和主动性,使学生由被动学习变为主动学习,成为教学中的主体。这里讲的思路,不仅要求教师要讲清自己的思路,而且应设法引导学生随着教师的讲解而积极思维,逐渐深入,形成自己的思路、自己的观点,甚至发现讲课、书本或文献中的不妥之处,并提出自己的看法。


  发散式教学。是指在教学中教师既要维持教材体系与内容,又不拘泥于教材的体系与内容,补充与讲授问题相关的内容,让学生更开阔,更全面地思考,从而诱导学生的发散思维,培养学生的创新意识与创新能力。


  研究式教学。是指教师在教学中引导学生在科学的方法论指导下,综合运用所学知识,学会辩证地、理性地思考问题,以培养与训练他们分析与解决问题的能力、研究能力、创新能力等,并把这种教学思想融汇到课堂教学、讨论、作业和考试等各个教学环节之中。(1)课堂教学中学习与科研方法的渗透。在课堂讲授过程中,联系讲授的问题,除了渗透比较教育学中常用的研究方法外,还结合自己从事科研的体会,向他们介绍一些独具特色的学习与科研方法,如目录学习法、重点内容学习法、学思结合法、见多识广法、取长补短法、批判学习法、类似内容迁移法等;(2)不定具体题目的课堂讨论。让学生根据自己所掌握的资料,就自己感兴趣的问题,自选题目,先在小组内交流,然后每组推荐2~3名同学再在全班交流;(3)论文形式的作业。让学生选自己感兴趣、并有一定理论与实践价值的问题,有目的地阅读、搜集资料,撰写出有独到见解的小论文形式的作业或课外考查论文。


  此外,正确处理教学与科研的辩证关系、提高自身的教育理论水平和外语水平也是比较教育教学改革面临和必须思考的问题。


  比较教育学教学改革需要较长的探索过程,许多理论与实践问题还需进一步研究和探索。由于本人水平有限,缺点和错误在所难免,恳请有关专家、学者批评指正。


  作者:陈俊珂

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